절대 평가 그리고 상대 평가

절대평가 및 상대평가와 관련된 방식들의 역사와 부작용 그리고 차이점

절대평가란 학습자들의 성취도와 연관된 결과물을 평가할 때 그 가치를 설정된 표준에 비추어 측정하는 방식을 의미하며, 이는 목표지향적이라고 할 수 있다. 이와 달리, 상대평가는 이것을 타 학생들의 학습 결과를 활용하여 해석하는 것으로, 규준 지향적이라고 볼 수 있다. 다음 내용에서는 이 두 가지 평가 방식과 관련이 있는 부분들에 대해 알아보도록 한다.

 

절대평가 및 상대평가와 관련된 역사, 부작용, 차이점

 

 

◆ 평가 방식의 역사

그간 우리 교육평가, 협소한 뜻으로는 성적평가 방식이라고 하는 것은 과거 35년의 역사가 흐르도록 전부 학습자의 성적을 상대적인 부분으로 비교해서 측정하는 상대평가의 원칙과 사상을 바탕으로 지배되어 왔다. 다시 말해, 해당 피교육자의 성적 정도를 그가 속해 있다거나 또는 속하고 있지 않아도 비교가 가능한 집단적 기준으로써 확인된 상대적 순위에 의해 판정하는 평가 시스템이 평균적 분포라는 통계적 인식의 거대한 믿음 아래 일률적으로 보급되었다. 그리고 어느 한 사람도 이와 대한 타당도나 적절성을 불신하지 않았다. 교육행정을 담당하는 그 기관 역시도 이러한 부분을 기초로 하여 수, 우, 미, 양, 가의 다섯 가지 점수 측정을 행정적 명령으로 권장하거나 하달했으며, 각각의 학교 교육방식이나 학생기록부 등도 이것을 기준으로 삼아서 만들어져 왔다. 이것으로 인해 개별 학생들의 각각의 학업 점수는 본인이 무엇을 얼마만큼 이뤄냈는가에 의해서가 아니라 다른 학생들보다 위냐 아래냐 또는 상대적으로 얼마나 더 잘했냐 못했냐라고 하는 논점에 의해 판단되고 평가되었다.

 

 

◆ 상대평가로 인한 부작용 세 가지

하나, 상대평가는 가르침이 시작했을 때 기존에 의도한 목적은 그대로 놔둬 버리고 그 목적의 달성 여부와는 전혀 관련이 없이 평가의 기능이 끊기듯 작동하게 됨으로써 평가와 목표 사이에, 더 나아가서는 평가와 교육과정 간에 불연속성이 형성되는데, 이로써 결과적으로는 평가가 그 내용과 과정을 억압하게 되는 부작용을 발생하게 했다.

둘, 학습자가 성공적인 성적의 달성을 이루기 위해서는 무슨 일이 있어도 꼭 그것과 반대를 이루는 열등하고 실패한 부류라는 비교 대상이 있어야 한다는 점이 필수적으로 요구되는 요건이며, 이것은 결론적으로 어떤 경기에서든 승자와 패자라는 두 측면의 인간상이 존재한다는 마치 정글과도 같은 평가 방식이다.

셋, 상대평가로 인해 학습자의 실제 성공이나 학문적 성과와 해당 보상으로써의 상벌 체제 간 갈등과 동떨어짐이 유발되었다. 예를 들어, 학습 내용 중 60퍼센트 정도밖에 공부하지 못한 상황이라 할지라도 다른 학생이 그것보다 덜 학습했다면 아직 부족하긴 하지만 우수생이 되어 상을 받는 것이고, 반대로 배워야 하는 교육 지식을 모두 알고 있던 학생이 아무리 훌륭한 점수를 받았더라도 시험에서 자신보다 단 1점이라도 더 맞은 학생이 있다면 결국 상은 그 학생에게 수여되는 것이다.

이처럼 여러 다양한 부작용의 발생에 대한 비난과 다른 이유가 복합적으로 작용하여 60년대 초반 이후부터는 학업성취에 대한 성적을 상대적인 방식에서 벗어나, 처음에 의도하고자 했던 목표 등에 맞춰서 측정하려는 절대평가로 그 변화가 시작되었다.

 

 

◆ 절대 그리고 상대 평가의 차이점

절대적 평가와 상대적 평가, 이 두 가지의 측정 방식에는 각각의 차이점들이 존재하는데, 여기서는 세 가지의 측면을 살펴보고 알아보는 내용이 되겠다.

첫째, 절대평가와 상대평가는 우선 서로의 교육적 소신에서 차이를 보인다. 60년대에 들어서 교육 현장과 교사들의 신념은 전 학생, 아니면 적어도 학생들 대부분이 거의 모든 교과를 배우는 데 있어서 그들이 기대하는 레벨에 맞추어 그 목적의 달성이 가능하다는 믿음을 갖게 되었다. 개별 인간이 각각 자신이 할 수 있고 성공할 수 있으며, 개선의 가능성을 가지고 있다고 긍정적으로 믿음과 동시에 시작하게 되는 교육은 모든 학생이 기존에 요구하고 있던 성취 기준을 달성할 수 있도록 교육적 전략의 효과를 높이기 위해 애쓰게 된다. 이 같은 교수법에서는 해당 목적을 이루기 위한 가장 주요한 학습 변인으로 평가의 기능이 활용된다. 그리고 모든 이가 이러한 성취적 수준을 달성한다면 능수능란함, 성공적인 부류가 될 것이고 모두가 실패하게 된다면 미달, 패배, 실패, 영점의 부류가 될 수 있는 것이다.

이와 달리 상대평가 속에서는 비교 대상 집단이 항상 존재하므로 어차피 성공하는 부류와 실패하는 부류가 발생해야 하는 것이다. 그래서 어느 한 시기에서의 점수는 그 이전에 받았던 성적의 누적된 결과라는 특성 탓에 한 번 실패한 사람은 계속해서 실패를 겪게 되는 상황이 발생하면서 자신은 불가능하고 부적절하며 무슨 일이든 할 수 없다는 정체성을 만들어 버린다. 또한 여기서는 실패한 학생의 비율이 어느 특정 부분은 반드시 요구되고 필요하다는 인식이 밑받침되고 있다.

둘째, 개인의 신체적 또는 정신적 특성의 차이를 바라보는 시선의 격차가 존재한다. 인간의 다양한 행동의 특성들, 예를 들어 운동신경이나 정의적 또는 인지적 특성에서 개별적인 차가 있다는 사실은 일반적인 현상으로 볼 수 있다. 절대적 평가관은 이러한 개인차가 교수의 실패로부터 발생하는 결과라고 인식하고, 이것은 교육적 노력과 작용을 통해 그 수치를 낮출 수 있으며 또 그렇게 했을 때 성공적인 교육을 달성했다고 보고 있다. 이는 어떤 종류의 개인차는 교육 운영 실패로 인한 결과인 것으로, 당연하게 생겨나는 자연적 현상은 아니라고 인식한다.

그러나 상대적 평가관은 근본적으로 주어진 조건이나 상황에 따라 개인들이 변화하는 것에 관심을 두며, 단체를 판단의 기초로 보고 있으므로 다양한 행동 특성에서 일어나는 개인차는 없어선 아니 될 부분으로 인식한다. 오히려 여기서는 개인의 차가 크면 클수록 더 바람직한 것으로 받아들여지고, 개별적 차이의 크기와 교육평가 및 작용과의 성공과는 서로 비례하는 관계로 인지하고 있다.

셋째, 절대평가 체제에서는 학생의 성취 정도를 묻는 것보다는 대신 성취한 것이 무엇인지 물어보는 질문에 좀 더 관심을 가지며, 이러한 점이 평가를 진행하는 부분에 있어서 최종적인 지향점이나 기준이 된다. 앞서 언급했던 '무엇'이라는 부분이 곧 이루어야 하는 교육적 목적이 되는 것이다. 따라서 여기서는 교육목표 속에 학습자의 성취도를 확인하고 판단하며 이와 관련한 결정을 내리는 평가의 전반적인 과정들이 언제나 포함되어 있으며, 그래서 늘 무조건적일 수밖에 없는 것이다. 다시 말해서, 선생님이 처음에 설정하고 의도하고자 했던 해당 목표에 대해 학습자가 그것을 얼마나 잘 성취했느냐의 여부에만 관심을 가지며, 다른 학생이 무엇을 그리고 얼마나 달성했는지는 상관이 없다. 즉 모든 교육적 결정이나 판단들도 이것을 바탕으로 내리게 된다. 그가 어떠한 집단에 들어가 있든지 함께 있는 집단 속 다른 학생들의 성취와 행위에 상관없이 오로지 본인이 무엇을 이뤄냈는지에 따라 항상 단 한 가지의 판정밖에 발생하지 않는 것이다. 즉 애초에 의도한 교육적 목표를 성취했다면 그것을 달성한 걸로 판정하고, 이를 이루지 못했다면 결실을 거두지 못했다는 판정을 받게 된다. 이와 같은 의미에서 절대평가 체제는 탈규범적 평가관이라고 말할 수 있다.

하지만 상대평가 체제에서는 특정 학생의 성취도는 그가 속해 있는 집단에 따라 달라짐을 보인다. 예컨대 비교적 열등한 학점을 받는 학생들이 속한 학급에 있는 경우 최고점의 판정을 받았던 것이, 다들 우수한 성적을 가진 학생이 모여있는 학급에 포함된 상황 속에서는 상대적으로 낮은 정도의 점수를 받게 되는 것이다. 이러한 이유는 개인의 성취도가 자신이 속해 있는 비교 대상의 그룹에 비추어 측정되기 때문이다.