교수 과정의 핵심 요소 중 목표

교수 과정을 구성하는 교수 목표의 역할과 특징 그리고 명시성과 표준 규범

교수과정의 구성 및 계획은 각 교육기관에서 학생들에게 학습을 위한 경험으로써 제공될 경험, 정보, 지식의 요소들을 어떤 방식으로 조직할 것인지에 대한 순서를 의미한다. 여기에서는 교수과정을 구성하는 핵심 요소 중 하나인 교수 목표의 의미와 특징 그리고 관련된 표준 규범이나 보편적 틀에 대해 살펴본다.

 

교수 과정과 교수 목표의 역할 및 특징

 

 

◆ 교수 목표의 역할과 의미

교수 목표는 교육이 행해지는 전체적인 과정의 방향을 제시하고 제한하는 역할을 수행한다. 이러한 과정이 생략되면 학생들에게 무슨 내용을 학습하도록 할지, 어떤 학습자료와 과정에 따라 가르쳐야 할지, 어떠한 기준으로 학생들의 성취도를 평가하고 피드백해야 할지, 교육과정의 구성은 어떻게 해야 할지 등에 대해 근거가 되는 부분들이 존재하지 않을 것이다. 이러한 목표는 교육 목적과는 다르게 실제 수업과 연관되어 그 방향성을 짓게 하는 직접적인 기준점이라는 점에서 구체적이면서 직접적이라고 할 수 있다. 

교수 목표를 정의하면 일반적으로는 도덕의식을 강화토록 하는 것, 발견학습의 강조, 인간성을 함양하는 것, 민주시민으로서의 자질 개발 등으로 말할 수 있다. 이런 목표는 전체 사회 또는 국가가 애써야 할 방향이나 상상력을 작용하게 할 수 있는 철학이며 행동의 방식은 알 수 없지만 일단 이뤄내기만 한다면 그것을 자랑스럽게 생각하도록 하는 목적이라고 할 수 있다. 이런 목적들은 교육하려는 내용의 선정과 수업 진행 시 일정한 방향성의 제시가 가능하도록 구체적이지 않다면 고작 실속 없는 문구나 추상적인 언어가 될 뿐이다. 이처럼 세분되고 구체성을 지닌 목표가 바로 교수 목표의 특성이라고 할 수 있으며, 한 학자에 의하면 그 의미와 관련해 '수업을 진행한 후 학습자에게 기대되는 실태를 명확하고 구체적인 단어로 말하는 것'이라고 표현하고 있다. 

 

 

◆ 교수 목표 서술에 요구되는 특징들

첫 번째, 행동의 변화가 발생했다면 그것을 인식할 수 있을 만큼 세분화의 수준이 보전되어야 한다는 것이 그 특징이다. 앞에서 창의성과 관련한 진술을 했다면 대체 그 부분은 어떤 뜻을 가지는지를 교사의 입장에서 확실히 인지 가능하도록 상세화, 구체화, 세분화가 이루어져야 한다. 예를 들어, 창의성은 새로운 예술품을 만드는 것을 그 근거로 보는 것인지, 기존에 존재하는 예술품을 여러 가지 각도에서 해석하고 설명해도 그것을 창의성이라고 할 수 있는지, 무조건 예술품과 연관되어 발생하는 행동인지 등을 명확히 지시할 필요성이 있는 것이다. 이러한 방식으로 목표를 분류함으로써 교육과정을 운영하고 구성하는 데 큰 도움이 되며, 평가와 피드백을 끌어내는 부분에서도 크게 보탬이 된다. 

두 번째, 교수 목표는 그 내용과 행동의 두 가지의 측면을 전부 포함한다. 즉 '피타고라스의 정리(내용)를 증명하기(행동)', '나눗셈의 배분법(내용)을 조작하는 방식(행동)' 등으로 그 내용과 함께 행동이 서술된 목표에 내재되어 있어야 한다. 

세 번째, 교사의 행위가 아니라 학생들의 행동으로 작성되어야 한다. 수업이란 학생들에게 의도하고자 했던 방향으로 변화를 가져올 수 있도록 도움을 주는 체계적 과정이다. 따라서 교수의 목표이자 평가대상이 되어야 하는 것은 학생들에게 기대했던 변화의 정도와 질적인 부분이다. 여기서 교사의 행위는 이처럼 피교육자의 변화를 돕기 위한 목적일 뿐 수단은 아니다. 또한 교육자가 시범을 보여주는 것, 강의하고 증명하는 것, 설계하는 것들 역시 그게 목적이기 때문이 아니라 학생들에게 변화를 가져올 수 있도록 하는데 필요한 절차와 과정에 불과한 것이다. 

 

 

◆ 교수 목표의 세분화와 명시성

세분화와 관련해서는 각각의 입장에 따라 서로 다른 의견들이 존재한다. 해당 과정을 개발하는 사람과 교과 분야의 전문가들은 비판적인 입장을 취하는 데 반해 수업과 관련된 평가를 해야 하는 부류에서는 긍정적인 관점을 가지고 있다. 다만 그들 전부 이 세분화의 필요성에 대해서 찬성하는 상황이지만 그것의 명시성과 관련해서는 서로 간의 생각을 달리하고 있다.

여기서 명시성이란 서술된 목표가 학생의 학습 이후 발생하는 결과를 정확하게 살펴볼 수 있을 수준으로 진술되어 있는지의 수준을 지시한다. 제2차 세계대전이 발발한 원인을 안다거나 환경오염의 원인-결과를 확인한다라고 하는 목표 진술에서 무엇을 안다거나 인식한다고 하는 것이 내재적이며 암시적이라면, 무엇을 푼다거나 그것의 예를 들 수 있다고 한 것은 외재적이며 명시적이다. 목표를 진술하면서 그것을 분명히 드러내지 못하게 될 때 방해물이 되는 것이 관련된 이들 간의 불완전한 의사소통이다. 또한 그것이 학습자에게 어떤 행동을 지시하는 건지 알 수도 없을뿐더러 결과로 드러난 학생들의 행동을 보고도 목표를 달성했는지 여부 역시 알 수 없다. 따라서 목표가 명확하게 드러날수록 교육과 수업의 방향을 좀 더 구체적으로 이끌어 준다는 긍정적인 부분이 있음을 인정할 수밖에 없다.

그러나 이와는 반대로 목표가 높은 명시성을 가진 상태로 진술하게 되면 이득보다 해를 끼친다고 부정하는 부류도 있다. 그들 중 한 명인 교육학자 아이스너는 다음 내용과 같이 비판을 주장한다. 첫 번째, 수업이라고 하면 복잡하고 역동적인 일련의 과정들로 구성되어 여러 많은 아웃풋을 만들어 내기 때문에 미리 교수의 목표를 세밀히 분류할 수가 없다. 학생들과 교육자가 서로 간에 이리저리 얽힌 상호작용 속에서 배우고 가르치는 과정에는 전혀 예상하지 못했던 새롭고 의미가 있는 목표가 생기기도 하며 또는 그것이 이뤄지기도 한다. 이 같은 경우에 경험이 많은 교사는 해당 학생들의 변화에 관심을 가짐과 동시에 그것이 교육적 측면에서 의미와 가치가 있는 것이라 판단이 되면 그 부분을 목표로 교체하려고 하기 마련이다. 두 번째, 교수 목표를 명확하게 드러내도록 하는 일은 특정한 과목의 특수성을 전혀 고려하지 않은 일반론이라는 부분이다. 예를 들어 과학 또는 수학과 같은 과목들은 목표의 명시화가 가능하고 그 필요성이 있지만, 음악이나 미술 등의 예능과 관련된 과목에는 이것이 가능하지도 않을뿐더러 바람직하지도 않다는 것이다. 세 번째, 목표를 명시화해야 한다는 주장은 관측이 불가능한 교육의 성과를 무시할 위험성을 가지고 있기 때문이다. 

 

 

◆ 세분화와 관련된 표준 규범과 보편적인 틀

교수 목표를 구분하는 표준적인 규범 따위는 실재하지 않는다. 하지만 심리학자 불룩 등이 교육의 투표를 인간 행동 특징의 변동이라는 의미로써 이해하고 이것을 정의적 영역, 인지적 영역 등 세 가지의 큰 유형으로 분류한 것이 지금 전 세계적으로 교수 목표와 관련된 세분화의 보편적인 틀로 적용되고 있다. 

정의적 영역이란 사람의 기질과 의지, 정서와 연관되어 발생하는 행동 특성으로, 올바른 도리가 인간 심리의 내면에 얼마나 자리를 잡고 있는가를 의미하는 내면화의 원칙에 따라 인격화, 가치화, 조직화, 반응, 감수로 분류할 수 있다. 여기서 인격화란 한 개인의 올바른 행위의 묘사, 반응, 용인이 그 사람의 인간성과 동일한 상태가 된 수준을 의미한다. 가치화는 행위, 현상, 개체, 현상 등에 대해 옳다고 느끼는 정서적 반응을 뜻하며, 그 안에 체계가 갖추어져 있는 상태를 조직화라고 말한다. 반응은 소극적인 반응을 뛰어넘어 적극적인 형태로의 반응을 보이는 심리적 태도나 자세이며, 감수는 어떠한 자극이 존재한다는 것과 관련된 민감성, 즉 자발적으로 이것에 대한 관심과 주의 등을 나타내는 경향을 보이는 것을 가리킨다. 

인지적 영역은 창의성, 문제해결력, 사고력, 기억력 등의 광범위한 지각 행위들을 전부 포함하며, 이것을 정신작용의 다양성 원리에 근거하여 평가, 종합, 분석, 적용, 이해, 지식의 총 6가지로 분류하고 있다. 이 중에서 평가, 종합, 분석, 적용 4가지는 사고력과 문제를 해결하는 과정과 긴밀히 연관되어 있기 때문에 고급 정신 능력이라고 지칭하며, 이해, 지식 2가지는 보통 상기와 기억 등의 정신적인 작용을 바탕으로 하기 때문에 가장 아래 등급의 정신 능력이라고 말하기도 한다.