교육학 이론 중 정의적 특성에 관하여

교육학에서 바라보는 정의적 특성의 종류와 해석 그리고 그 수준

여기에서는 교육학에서 바라보는 정의적 특성에 관한 관념의 종류와 관련 해석, 그리고 그것의 수준에 관해서 알아보도록 하겠다.

 

 

교육학 이론 중 정의적 특성에 관하여

 

 

 

◆ 정의적 특성을 내포하는 종류

정의적 특성들을 내포하고 있는 관념은 학교라는 장소에서 교육과 학습 문제와 연관되어 쓰이는 부분들만 해도 그 종류들이 다양하다고 할 수 있다. 여기에는 사회성, 동기, 포부 정도, 가치관, 정신적 상태, 도덕성, 인성, 자아 인식, 태도, 관심 등이 포함되어 있다. 자아 인식 하나만 놓고 보더라도 사회적 자아 인식, 윤리적 자아 인식, 정신적 자아 인식 등으로 나눠볼 수 있으며, 태도는 교육 과목에 태도, 조직사회에 대한 태도, 친구에 대한 태도, 스승에 대한 태도 등으로 분류된다. 관심 역시 예술적인 것에 대한 관심, 수학적 이치에 대한 관심, 기계사용과 연관된 관심 등으로 그 유형들이 여러 형태라는 부분을 볼 수 있다.

이것만이 다가 아니다. 앞서 각각 나열되었던 관념들은 현실적으로나 그 의미상으로 서로 겹치게 되는 것 요소들이 훨씬 많다. 자아 인식과 도덕성, 태도와 가치관의 관계들이 이에 해당하는 예시로 들 수 있으며, 특히 관심과 태도 사이에는 상당히 많은 부분이 서로 중복된다. 이처럼 해당 특성의 종류들은 관념상으로 나눠질 수는 있더라도 상호 본질적으로는 다양한 변수들을 가진 복합체라는 사항을 명심해야 한다. 따라서 밀접한 연관을 가지는 두 가지의 관념은 각각 자기 나름의 개성을 가지고 있으면서, 상호 배척하는 관계가 아니라 서로 간에 중첩되는 개념들을 가지고 있다는 것이 그 특징이다.

 

 

◆ 관점에 따른 해석들

교육학 목표로써 각각의 관념들을 이용할 경우, 역사와 관련한 관점의 시각인가 역사와 관련되지 않은 시각에서 보느냐, 추가로 개별성을 기술하려는 입장을 따르는지 아니면 어떠한 법칙을 탐색하려는 입장에 따르는지에 따라 그것에 대한 해석과 설명이 다르게 된다.
역사와 관련되고 개별성을 기술하는 관점에서는 각각 개인의 역사적인 사항들을 강조하여 개별적 특징을 역사적인 연관 속에서 기술하고자 하는 사례 탐구적 접근 방식으로의 해석과 이해에 관심을 가지며, 역사 관련적이자 법칙 탐색적 관점에서는 어떠한 일이 발생한 원인과 그 결과에서의 출현과 연관한 부분을 중시하는 원인과 결과 및 발생에 집중된 접근에 주로 흥미를 두게 된다. 또 역사적으로 관련성이 없으며 각 개별성에 대해 바라보고 있는 관점에선 한 인간의 행동에 영향을 주는 현재 동시대 속의 체계들을 탐색하는 순간을 중요하게 생각하는 상황적 근접 방식을 선택하게 되며, 비역사적이고 법칙들을 탐색하려는 관점에서는 현 상황 속에서 수량적 관측을 가로질러서 하려는 심리 계측 결정적 접근을 중시하게 된다.
 
교육자가 학습자들의 정의적 특징들을 교수 목표의 그 대상으로 선정하는 경우 위에 언급했던 네 유형의 접근 방식들이 전부 이용된다고 할 수 있으며, 또한 이용해야만 한다. 교육자의 상황이나 선호도에 의해서 어떠한 방식에 더 중점을 두게 될 가능성은 있으나, 이보다는 정의적 특성을 이해하기 위해선 어떠한 한 측면으로의 접근만으로는 그 가능성이 떨어진다는 사실에 집중하도록 해야 한다.

 

 

◆ 정의적 특성의 수준

정의적 특성의 탐색을 위하여 인지되어야 할 중요 개념의 하나가 이것과 관련한 수준에 대한 부분이다. 해당 특성이 동일 상황이라고 하더라도 그에 해당하는 수준이 비교적 구체적인지 보편적인지에 따라서 학교 내 학습을 토의하는 맥락 속에서는 의미관계에 차이가 발생하게 되는데, 이것을 좁은 시각으로 바라보는 수준과 전체적인 측면에서 바라보는 수준의 두 가지로 분류할 수 있다. 전자 입장에서의 정의적 특성은 하나의 과제나 특수한 과제와 연관한 특성들을 칭하며, 후자의 정의는 좀 더 전체적인 큰 틀과 관련된 상황에 대한 특성을 의미한다.

참고로, 정의적인 측면들의 특성이라고 하면 개별 학습자가 학습과 관련한 어떤 과제를 수행하거나 완성하고자 했을 때 그것을 밀어붙일 수 있도록 움직이는 힘의 역할을 맡게 되는 심리적 변수라고 말할 수 있다. 심리학을 연구하는 학자들은 일반적으로 이것을 동기라고 하는 광범위한 의미로 명명해 왔다. 우리에게 동기라는 단어는 익숙하고 많이 쓰이기도 하는 단어이지만, 굉장히 막연하며 종합적인 의미를 품고 있는 개념이다.

 

 

◆ 수준에 따라 구분하는 이유

하나, 위와 같이 수준에 근거하여 정의를 구분하게 되면 학교에서 이루어지는 학습과 관련된 사항들을 수긍하는 것에 있어서 필요한 방법이 될 수 있다. 예를 들어, 학업 성적과 통상적 의미로서의 흥미와의 연관성은 별로 크진 않지만, 그 흥미가 특정 과목에 대한 흥미나 학교에 대해 가지는 흥미 등처럼 점차 미시적 차원으로 변화되면서 성적에 영향을 주는 힘을 커지게 할 여지에 대해 예상이 가능해지도록 한다. 이로써 학업을 성취하도록 하는 원인으로는 어떠한 흥미가 있으며, 이러한 부분들을 어떠한 방식으로 변하게 할 것인지에 대한 교수과정, 교육 시스템의 전략 수립이 가능하다.

둘, 해당 특성이 가지는 성질을 좀 더 철저하고 깊게 인지하게 되고, 그 결과물로써 정의적 특성에 대한 보편적 이론을 정하는 데 그 의미가 있다. 이것은 교육자 본인이 정의적 특징에 대해 막연하고 애매한 개념으로 이해하고 있는 단계에서 한층 더 세밀하고 구체적으로 인식하는 단계로 변화하도록 하는 부분에 큰 역할을 하도록 한다.

셋, 흔히 지구력이나 동기라는 단어들로 정의적 특성을 얘기할 때 가지게 되던 공통적 사고로는 전반적인 정도 속에 포함된 일반적 정의라고 할 수 있다. 이러한 생각을 하게 되는 그 바탕에 있는 그릇된 전제로는 전체 상황에 도입이 가능한 추진력으로서의 특성 또는 동기가 실재한다고 믿게 되는 오류이다. 지구력이나 동기, 끈기 그 본래의 바탕이 되는 것이 여러 다양한 요소들의 복합체일 뿐, 보통 동기의 여부를 말하거나 끈기가 있다거나 없다고 할 수 없다고 하는 부분이다. 어떤 것이든 간에 그것은 그 실재적 대상과 처한 상황 속의 요건에 따라 관계되는 사실적 사항을 고려해야 한다. 보편적 수준에서 인식된 자아가 기계 활용이나 수학적 분야에 긍정적인 인식을 한다고 해서 학교에 대한 흥미나 특정 교과에 대한 흥미 또한 긍정적이라고 단정 지을 수는 없다. 이러할 가능성은 높을 순 있지만, 정의라고 하는 것은 처한 상황과 종속되는 성격이 강한 심리적 측면의 변수이기 때문이다. 따라서 이렇게 정의적 특성을 수준에 따라 구분하고자 하는 부분은 해당 특성에 대해 생각하게 하는 것을 명확하게 해 주고, 이것을 학교 내에서 발생하는 학습적 부분의 문제들과 관련하도록 하는 것에 도움을 준다.

비교적 좁은 측면의 정의는 광범위한 정의에 비해 변화성이 존재하며 그래서 그 안정의 정도가 낮다. 즉 이러한 사항들은 어떠한 부분들이 교수의 정의적 목적이 되어야 할지에 대한 시사점에 관해서도 알려 준다. 그간 학교 내 학습 분야의 조사에서 실패한 경험이 존재한다면 거시적인 측면에서의 정의적 특성과 학업 성취 결실의 관계라고 하는 고착화시켜진 관념에서 벗어나지 못한 부분에 그 원인이 있다고 할 수 있다. 그래서 이렇게 수준에 의한 구분은 위와 같은 실패를 겪지 않도록 하게 하는 공식 중 하나라고 생각해도 무방할 것이다.