교육학 과정과 학습 성과 평가

교육학 과정의 측면들과 학습성과에 대한 평가

교육학과 관련된 행위의 작용이 발생하는 경우, 거기엔 반드시 배우고 가르치는 과정이 존재할 수밖에 없다. 배우고 가르치는 과정에서 무엇보다 꼭 존재하여야 하는 부분은 교사와 학생, 그리고 교육의 내용 이렇게 세 가지이다. 교육 내용, 교사, 학생 각각에 따라서 여러 무수히 많은 교육의 현상들이 발생할 뿐만 아니라 이들 사이에서의 상호 적용되는 형태에 따라서도 교육의 모습들이 다양하게 파생되리라는 것을 쉽게 상상할 수 있을 것이다. 

 

교육학 과정 및 학습 성과 평가

 

 

◆ 교육학 과정의 다양한 모습들

교육자 한 사람이 한 사람만을 대상으로 해서 가르치는 경우도 있을 수 있고, 교육자 한 사람이 여러 명의 사람을 대상으로 가르치게 되는 경우도 있을 것이다. 또는 여러 명의 교육자가 피교육자 한 사람을 대상으로 가르치는 경우도 있을 것이고, 교육자 여러 사람이 여러 명을 대상으로 교육하는 경우도 있을 수 있다. 

맨 처음의 경우를 보통 개인 교수라고 부르며, 둘째의 경우를 강의 또는 집단 교수라고 부른다. 그리고 마지막 예시를 팀 교수라고 부르기도 한다. 어떤 경우든 간에 교육이라는 행위의 작용이 발생하는 과정에서는 필수적으로 생각해 봐야 할 중요한 과제와 질문들이 발생하기 마련이다.

 

 

◆ 교육 과정의 4가지 측면과 학습성과 평가

첫 번째는 어떤 것을 가르치고자 하는 교육의 목표 선정 및 확인, 두 번째는 그렇게 선정된 교육의 목표를 달성할 수 있도록 요구되는 학습경험의 선택 및 확인 그리고 그것을 조직하는 과정, 세 번째는 그렇게 조직된 학습경험의 총체를 직접적으로 가르치고 배우게 되는 과정, 그리고 마지막 네 번째는 위 과정대로 실행된 결과 처음에 의도했던 목적이 얼마만큼 달성되었는지를 확인하고 검증 그리고 피드백하는 학습성과에 대한 평가 과정이다.

위 네 가지의 과정들이 상호 간에 밀접하게 유기적인 관계를 형성하면서 역동적인 순환의 작용을 하는 것이 바로 교육학의 행위 중 내적인 과정이 이루어지게 되는 모습이 나타난다. 복잡한 교육의 현상이든 단순한 교육 현상이든 이렇게 네 가지의 과정들은 필연적으로 요구된다. 물론 처한 상황에 따라서 어느 한 부분이 강조되기도 할 것이고 또는 어떤 부분은 가볍게 다루어지기도 하겠지만, 교육학의 행위를 자세히 관찰하게 되면 위 과정들은 당연하게 존재하기 마련이다. 이 교육 순환의 과정들을 무엇보다 효과적이고 효율적으로 실행하기 위해서는 교육 설비, 교육시설, 교육재정, 학급경영, 교사 조직, 학교경영 등이 필요하며, 거시적으로는 국가적인 수준의 교육 구조 그리고 교육의 제도가 필요하다.

 

 

◆ 학습성과의 평가

교육의 목표를 설정하고, 이를 달성하기 위해 적합하다고 판단된 학습의 경험을 선택하고 조직한 후 교수-학습의 과정을 거쳐 학생들에게 교육 프로그램을 인풋하고 나면 최종적인 과정에서 진행해야 할 과정이 바로 학습성과에 대한 평가다. 교육 진행의 과정과 결과가 예상했던 대로 이루어졌는가 하는 것을 피드백하는 것이다. 이 같은 과정을 '교육평가의 과정'이라고 지칭한다.

학습 성과에 대한 평가의 일차적인 목적은 맨 처음 교육 활동을 시작했을 때 의도하고자 했던 교육의 활동 목표가 얼마나 제대로 달성되었는지를 확인하고자 하는 데 있다. 예를 들어 교육목표로 수영 능력을 키운다는 것을 선정했다면 가르침을 받은 학생 중에 몇 명의 학생이 해당 목적을 달성했는지를 확인하고 점검해 보는 과정이다. '수영하는 능력'이라는 교육의 목적은 표면적으로 봤을 때 측정하기도 쉽고 관찰하기도 나름 쉬운 편이다. (물론 수영하는 능력도 세밀하게 정의를 내리고 해당 세부 사항들을 정확하게 측정한다는 것은 상당히 전문 수준의 능력이 필요할 것이다) 

그렇지만 교육의 목적으로 설정한 평가 대상은 일반적으로 추상적인 행동 특성이 그 대부분을 차지하고 있다.  도덕성, 자아실현, 자아개념, 가치관 등의 정의적 특성과 비판력, 사고력, 적응력, 이해력 등의 인지적 특성 등은 대게 바람직한 교육의 목적으로 선택되는 인간만의 특성이다. 이와 같은 특성들은 추상적인 실체이며 인간 속에 내재화되어 있기 때문에 이러한 특성의 개념에 대한 정의도 명확하지 않을 뿐 아니라 이것을 추정한다는 것은 불가능한 것에 가깝다. 예를 들어, 가치관이라는 것을 정의 내리고, 그것을 어떻게 측정할 수 있는가를 생각해 보면 그것이 어려운 부분임을 확인할 수 있다. 

학습성과와 관련된 평가의 과정에서 맞닥뜨리는 우선적인 난제가 이와 같은 측정 대상의 측정 가능성과 명료화의 문제다. 하지만 일찌감치 '이 세상에 존재하는 무엇이든 양으로 존재한다. 만약 양으로 존재한다면 우리는 그것을 측정할 수 있다. 완전히 안다는 것은 그것에 대한 질과 양을 모두 함께 안다는 것을 의미한다.'라고 손다이크가 내린 명제는 측정의 가능성을 확인시켜 준다.

학습성과에 대한 교육평가 과정의 일차적 목표는 교육효과의 점검과 학습성과와 관련된 질적 및 양적 확인 및 교육목적의 달성이다. 하지만 이에 못지않게 그러한 성과를 가지게 한 교육과정 전 부분에 대한 효과성을 같이 점검하고 평가하려고 한다는 부분에 더 큰 의미가 있다. 이와 같은 성과를 내도록 한 교수법과 교육과정 그리고 교육 내용의 효과는 어떠한가 등을 피드백할 수 있다. 이뿐만 아니라 학교를 하나의 환경 체제로 봤을 때 이것의 효과는 무엇인가 등과 관련해서도 확인 및 점검할 수 있다. 

 

 

◆ 학습성과의 평가에 대한 부정적인 측면과 최근 역할

학교 내 학습이라는 보다 세세한 부분 속에서 교육 학습 평가의 역할을 인지하는 것이 일반적인 경향으로, 이 경우에 학교학습은 쉬운 내용에서부터 어려운 내용으로 구성되어 있는 위계적인 학습의 과제가 있고 이를 학생들이 학습하는 과정을 통해 성취해야 하는 부분으로 설명할 수 있다. 이 결과 학습 과제의 성공적인 해결 여부를 확인하고 판단하여 평점 또는 성적을 부여하는 것이 학업성취도 평가인 것이다. 이처럼 학생들을 성공적으로 해결한 부류, 중위 부류, 실패한 부류로 분류하고 성공한 학생들은 계속 성공하게 함으로써 학교라는 체제 속에서 보상과 자기 긍정을 얻게 되고, 실패한 학생들은 쓸모없는 인간이라는 부정적인 자기 확인과 자존감을 떨어뜨리도록 하는 것이 현재 행해지고 있는 평가 체제의 특징이자 부정적인 부분이었다. 

그러나 최근에는 학생들의 측면에서는 학습 효과 증진에 긍정적인 정보들을 전달해 주고, 교사들의 측면에서는 교수전략에 도움이 되는 정보들을 제공함으로써 학습효과의 극대화를 지향하는 역할로 변화하고 있으며, 위와 같은 질책과 판단 등을 지양하고 있다. 이를 위해 총합 평가, 형성평가, 진단평가의 세 종류의 평가 방법이 가진 각각의 역할들이 강조되고 있다. 이와 같은 평가의 시각에는 인간이라는 존재가 주어진 조건이나 상황보다 훨씬 개발될 수 있는 기회의 면이 훨씬 넓다는 신념이 뒷받침되고 있으며, 보다 발달할 수 있는 잠재 가능성이 크다는 것을 인식해야 한다.